Dans l'enseignement des langues vivantes, comme en d'autres domaines éducatifs, on assiste depuis une décennie à un vaste mouvement visant à redéfinir, en termes de compétences, les objectifs de formation aussi bien que les capacités des élèves et des enseignants. Cet ouvrage propose un premier bilan des effets de cette nouvelle approche, établi par des spécialistes de la didactique de la langue maternelle et des langues secondes, et portant sur les diverses composantes des programmes scolaires en ces domaines : le lexique, la grammaire, le discours oral, le discours écrit, la littérature. Certaines contributions mettent en évidence les possibilités de renouvellement didactique qu'offre la centration sur les compétences ; d'autres soulignent au contraire les illusions et les dérives possibles de cette démarche ; un essai final souligne enfin la nécessité de re-définir la notion même, dans une perspective résolument dynamique. Table des matières Introduction - Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea and Michèle Pouliot Pourquoi et comment repenser l’enseignement des langues ? 1. Des problématiques de l’enseignement des langues 1.1. Les deux « logiques » de l’enseignement de la langue maternelle 1.2. Comment enseigner efficacement les langues secondes ou étrangères ? 2. L’évolution des rapports entre la didactique des langues et ses disciplines de référence 3. Origine, enjeux et problèmes de la logique des compétences 4. Présentation des contributions De la nature située des compétences en langue - Simona Pekarek Doehler 1. Enjeux 2. (Re)définir la compétence 3. Une interprétation interactionniste de la compétence 3.1. L’analyse conversationnelle et l’approche socioculturelle 3.2. Vers une redéfinition de la compétence 4. Compétences langagières et pratiques interactives en contexte scolaire 4.1. Le déploiement contextuel et collectif des compétences 4.2. La contingence des compétences 4.2.1. Compétences linguistiques et savoirs disciplinaires 4.2.2. Compétences linguistiques et processus de socialisation 5. La nature située des compétences : conséquences théoriques et pratiques La didactique de l’oral : savoirs ou compétences ? - Serge Erard and Bernard Schneuwly 1. Etat des lieux de l’enseignement de l’oral 2. Travailler la parole publique 2.1. Des ingrédients pour un travail sur la parole publique des élèves Observation et analyse de textes oraux liés aux pratiques sociales Constitution d’un corpus Entrainement des capacités d’écoute Elaboration d’exercices de productions orales simplifiées Enregistrement des productions des élèves Elaboration de normes propres au code oral et au genre travaillé 2.2. La distinction oral privé/oral public 2.3. Le modèle didactique du « débat » 2.4. Nécessité d’un curriculum explicite du travail sur la parole publique 3. L’école et les savoirs 3.1. Une école visant les savoirs 3.2. L’enseignement comme dispositif central et condition du développement 3.3. Développement, construction et transformation de systèmes psychiques 3.4. Savoir parler 4. Le concept de compétence et sa pertinence pour réorganiser l’enseignement de l’oral 4.1. Un concept pour repenser la réforme 4.2. Apports du concept de compétence à la résolution de quelques problèmes d’ingénierie didactique Une compétence orale globale ou des compétences orales diverses ? Existe-t-il une compétence argumentative ? S’il existe une compétence argumentative, elle est nécessairement différente de la compétence orale. Dès lors, mobilise-t-on diverses compétences, au minimum une orale et une argumentative lorsqu’on participe à un débat ? Ou y a-t-il une compétence propre au débatteur ? La notion de compétence permet-elle d’organiser les curricula en proposant une progression dans les apprentissages langagiers oraux ? La notion de compétence facilite-t-elle l’évaluation des capacités langagières acquises à l’école par les élèves et mises en œuvre dans des situations de communication déterminées ? 4.3. Les dérives possibles inhérentes au concept En guise de conclusion La place des ressources grammaticales dans l’organisation sociale des moyens langagiers - Thérèse Jeanneret 1. Définition de la ressource grammaticale 2. Quel enseignement de grammaire pour des ressources grammaticales ? 3. Finalité des apprentissages et organisation sociale des moyens langagiers 4. Conclusion Le rôle de la compétence lexicale dans le processus de lecture et l’interprétation des textes - Francis Grossmann Introduction 1. Trois versions de la compétence lexicale 1.1. La version « réaliste » et ses limites 1.2. Compétence lexicale et stéréotypie 1.3. Une version constructiviste 2. Vers une définition de la compétence lexicale 2.1. La dimension plastique et intersubjective de la compétence lexicale 2.1.1. Réviser l’interprétation lexicale 2.1.2. Mettre en attente l’interprétation lexicale 2.1.3. Neutraliser ou surdéterminer une interprétation lexicale 2.1.4. Utiliser le guidage textuel 2.1.5. Re-catégoriser pour appréhender un objet de discours 2.2. La dimension mémorielle et combinatoire de la compétence lexicale 2.2.1. Utiliser le système morphologique pour interpréter un mot inconnu ou peu connu 2.2.2. Structurer le co-texte pour spécifier les relations sémantiques entre les lexèmes 2.3. La dimension argumentative et critique de la compétence lexicale Conclusion Plurilinguisme, compétences partielles et éveil aux langues - Marinette Matthey De la sociolinguistique à la didactique des langues 1. Les apports de la recherche suisse des années 80 sur le bilinguisme et les contacts de langues 1.1. La notion d’exolingue 1.2. Les liens entre interaction et acquisition 1.2.1. Exemples de SPA en situation « naturelle » 1.2.2. Exemple de SPA en classe d’immersion 2. La notion de compétences partielles en débat 3 L’éveil aux langues : cultiver le terrain des apprentissages 4. Conclusion Les compétences à l’épreuve de l’enseignement littéraire - Christophe Ronveaux 1. La Problématique 2. Le corpus et son contexte 3. Méthodologie de l’analyse 4. Premier parcours interprétatif 4.1. Où le développement des compétences se fait loi 4.2. Où la discipline français se « compétencifie » 4.3. Où les objets d’enseignement transversaux et disciplinaires sont mis dos à dos 5. Deuxième parcours interprétatif 6. Le découpage séquentiel et hiérarchique 7. Les gestes de pointage de l’enseignant 8. Conclusion Coda : pour une approche dynamique des compétences (langagières) - Ecaterina Bulea and Jean-Paul Bronckart 1. Des compétences et de leurs conditions d’emploi 2. Les apports des disciplines du travail 3. De la dimension praxéologique des compétences 4. Quelle conception de la dynamique ? 5. La compétence langagière comme processus dynamique 6. Pour une « re-dynamisation » de la conception des compétences 6.1. Des compétences articulées à l’agir 6.2. Des compétences véritablement dynamiques et temporalisées 6.3. Des compétences comme produits de l’interprétation (de l’agir)
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